Descubrirme en Qatar

Con el proyecto detenido porque era Ramadán, ahora tenía más tiempo que de costumbre y aproveché para ir con Mary a la plática que una periodista india de la revista Time impartió en Education City. ¿Su nombre? Me resultó difícil de retener, como la mayoría de los nombres propios originarios de la India. Explicó cómo la segregación de género beneficia a las mujeres, en primer lugar, desde la escuela. Fruncí el cejo.

Existen investigaciones en escuelas privadas de Estados Unidos, donde hay escuelas tanto mixtas como exclusivas de mujeres y es posible hacer comparaciones. Comenzó a explicar algunos hallazgos. En primer lugar, las alumnas en escuelas exclusivas para su género se sentían más a gusto siendo ellas mismas en su escuela que las de escuelas mixtas (una diferencia de 8 puntos porcentuales)[i]. También más alumnas en escuelas exclusivas para mujeres dijeron que sus opiniones eran respetadas, comparadas con sus pares en escuelas mixtas (una diferencia de casi 4 puntos porcentuales)[ii]. Yo había visto que mis alumnas, que cursaron toda su vida solo con mujeres, se sentían a gusto con ellas mismas, y exponían y defendían sus opiniones ante sus compañeros hombres o mujeres en el nuevo contexto mixto sin necesidad de agradar, como cuando nos expusieron a Jon y a mí aplicaciones prácticas de la Estadística. ¿Cuál era la razón de este comportamiento? Al género masculino le gusta competir, quiere destacar y puede ser agresivo para lograrlo. Este ambiente no es propicio para que las mujeres expresen sus opiniones con plena confianza, pues la sociedad espera que complazcan a otros y que sean agradables. Varias veces vi a las mujeres en México y en Estados Unidos abandonar una discusión con los hombres, y qué decir de expresarse de manera tentativa o con la intención de no causar molestia, incluso yo llegaba a expresarme así. Además, en las escuelas exclusivas de mujeres, ellas están en un ambiente seguro donde pueden desarrollar sus intereses y personalidad: prueban actividades sin temor a parecer masculinas y a no agradar o a ser criticadas. En estas escuelas, todos los roles, materias y actividades son desempeñados por mujeres: el gobierno estudiantil, los equipos deportivos y los concursos[iii] y los hechos prevalecen sobre el discurso: no es que les digan que pueden desempeñarse en cualquier tema y puesto, sino que lo experimentan.

También mostró que las estudiantes en escuela exclusivas de mujeres tenían mayores aspiraciones: casi 70 por ciento esperaban estudiar un posgrado comparado con alrededor de 61 por ciento en alumnas de escuelas mixtas[iv]. Otro dato interesante es la contribución de su escuela a desarrollar su pensamiento crítico: la diferencia era de casi diez puntos porcentuales a favor de las alumnas en escuelas de mujeres (más de 70 por ciento) comparado con las estudiantes en escuelas mixtas[v].

Los datos me impresionaron. En mi mente, nunca cupo la idea de asistir a una escuela solo de niñas; mixto era progresista, solo de mujeres era anticuado y regresivo.

—Si las diferencias porcentuales les parecen pequeñas, les mostraré datos en ámbitos que han sido tradicionalmente masculinos y que han perpetuado la inequidad entre géneros. Además, son datos que se sostienen independientemente de la raza, ingreso y educación parental de las estudiantes[vi] —dijo la periodista.

Las alumnas de Física en una escuela exclusiva para mujeres participaban activamente en la clase, lo cual mejoró su aprendizaje y resultó en que 87.5 por ciento obtuviera calificación A, la más alta, comparado con solo 14.3 de alumnas en la escuela mixta[vii].

—¡Qué? —no pude contenerme y volteé a ver a Mary—. ¡Es un abismo de diferencia!

Ella se mordió el labio.

Al menos tres veces[viii] más estudiantes en escuelas de mujeres esperan estudiar ingeniería y al menos seis[ix] veces más esperan estudiar una carrera en ingeniería, ciencia, tecnología o matemáticas (ICTM), tradicionalmente consideradas de hombres. Los modelos son importantes para la formación de las alumnas: al ser mujeres todos los estudiantes del club de robótica o de ciencias avanzadas, las demás reciben el mensaje de que pueden destacar en esas áreas[x].

Mis alumnas eran un claro ejemplo de ello: en términos porcentuales, había la misma cantidad de mujeres tanto en la licenciatura de Negocios como en la de Ciencias Computacionales.

La periodista siguió presentando datos que me dejaron aún más boquiabierta. Respecto al porcentaje de mujeres graduadas de ICTM con relación al total, en Holanda era de 21 por ciento, en Estados Unidos 31.5, en Suecia 34 y en Irán 37[xi].

El porcentaje de mujeres haciendo investigación en ciencia rondaba alrededor de 25 por ciento en Estados Unidos, Francia y Holanda, y también en Irán y en Palestina, países musulmanes. Eso no era todo, en Suecia el porcentaje era por arriba de 30 por ciento y en Irak y en Kuwait también. Recordé a la doctora Hessa, titular de ictQATAR, quien estudió ciencias de ingeniería en Kuwait a finales de los años setenta, es decir, las mujeres musulmanas habían incursionado décadas atrás en esos campos.

Finalmente, Letonia era el país europeo con mayor porcentaje de mujeres haciendo investigación en ciencias, poco más de 50 por ciento. Ligeramente por debajo de ella, se encontraba Túnez, país africano musulmán[xii].

Por lo visto, en las sociedades musulmanas no existía problema respecto a las mujeres en las ciencias ni en un sentido ni en otro: no había oposición para que se desarrollaran en estas disciplinas ni tampoco había necesidad de fomentar su participación en ellas.

—Las estudiantes en escuelas de mujeres están más interesadas en política que aquellas en escuelas mixtas, la diferencia es de 10 puntos porcentuales[xiii]. Es muy relevante que más mujeres participen en ICTM porque los salarios y la seguridad laboral son mayores en ese sector[xiv], así como que más mujeres participen en la política, pues pueden modificar los sistemas para ganar mayor equidad de género. Son las escuelas exclusivas de mujeres las que están formando más cantidad de mujeres con estos intereses.

No parecía que las economías más avanzadas se plantearan la educación segregada por género como una vía para fomentar más mujeres en ICTM y en la política. Se hablaba de cambiar los estereotipos sociales y de apoyar a las mujeres en el reto que representa balancear la vida privada con el trabajo al tener una familia.

—También creo que el matrimonio arreglado potencia los efectos de las escuelas exclusivas de mujeres. El hecho de que el matrimonio lo arregla la familia, que no es una cuestión a resolver por el individuo, hace que la mujer desarrolle su personalidad e intereses  centrada en sí misma, en lugar de esmerarse en gustar y encontrar una pareja. Se enfoca más en aspectos internos, como su aprendizaje.

Y ofreció un último dato: 62 por ciento de las estudiantes en preparatorias exclusivas de mujeres dedicaban 11 horas semanales o más a estudiar comparado con 42 por ciento de aquellas en escuelas mixtas[xv]. ¡Era un abismo! ¿Qué están haciendo si no están estudiando?, me pregunté. Una posibilidad es la siguiente: queremos un novio, más adelante nos corresponde encontrar a nuestra pareja o esposo y como conocemos hombres en nuestra escuela mixta, ¿qué resulta obvio hacer? Dedicar parte de nuestro tiempo a ligarnos al compañero que nos gusta, es decir, a atraerlo, impresionarlo, agradarlo. Para ello, chismeamos con nuestras amigas sobre él, ellas nos dan consejos e ideas, luego tomamos acción: cómo me arreglo para ir a la escuela, qué le digo al cruzarme con él «casualmente» en el pasillo, por ejemplo. Dentro de las acciones para ligar no cabe ganar el concurso de matemáticas, la competencia de basquetbol o las elecciones del gobierno estudiantil, no decimos «Dirigiré tal iniciativa y así me lo voy a ligar». Qué decir de las comedias domingueras en las que las adolescentes buscan cómo ser populares en su escuela o cómo competir por los chicos. Nos divierte verlas, pero esa información queda en nuestro inconsciente.

En conclusión, la segregación de géneros en la educación, combinada con el matrimonio arreglado, desarrollan mujeres centradas en sí mismas. ¡Eso era! Más allá de la seguridad que se tienen, mis alumnas se conducían centradas en sí mismas: ellas saben lo que quieren, lo expresan y buscan sin temor a no agradar a los demás. También saben que tienen o pueden desarrollar la capacidad y los talentos para alcanzarlo y lo expresan.

Por fin, después de un año de ver comportamientos en mis alumnas y otras mujeres musulmanas que no esperaba, como desenvolverse, comunicarse y discutir seguras de sí mismas; no buscar agradar ni necesitar el halago de los profesores; reconocer sus capacidades y anhelos, alguien me explicó el porqué de lo que resumiría como comportamiento afianzado en sí mismas. No pude verlas debajo de su abaya y conocer su estilo, tampoco pude conocer sus expresiones faciales debajo de su velo, pero sus acciones me mostraron su personalidad y aspiraciones, eran una muestra genuina de quienes eran. Por ejemplo Noor, al preferir casarse con un internacionalista y no con un ingeniero de entre los candidatos propuestos por su madre, porque ella estudió historia y serían más afines. Y no es que la sociedad les permitiera tomar cada decisión de su vida, pero se sentían con la convicción de pedirlo sin preocuparse por tener que agradar. Fue hasta que la hermana de Amel concluyó la licenciatura que su familia aprobó que ambas se mudaran a Londres, pero ellas sintieron que podían expresar su aspiración de estudiar en el extranjero y negociar para hacerla realidad. Las esposas del jeque eran otro ejemplo: la jequesa Mozah decidió emprender una carrera pública y contribuir al posicionamiento de su país en la esfera mundial, mientras que las otras dos decidieron mantenerse en su vida privada.

—¿Qué opinas, Mary? —le pregunté al concluir la plática.

—Creo que tiene razón en varios puntos, pero el mundo es mixto y hay que aprender a interactuar con los hombres.

—Es cierto, pero hay otros ámbitos en el que interactuamos con ellos: la familia, los vecinos. Es posible estar en una escuela que no reproduce los roles de género.

—Tal vez existan escuelas mixtas donde haya salones para cada género.

—Podría ser, pero si las actividades son mixtas, se puede caer de nuevo en los roles tradicionales: que los hombres ocupen los cargos de presidente y tesorero en el consejo estudiantil, por ejemplo. O podrían distraerse en ligar.

—Pero es normal dedicar parte del tiempo a ligar.

—Es a lo que estamos acostumbrados y hay que hacerlo para encontrar a nuestra pareja, nuestra familia no lo hará por nosotras.

—Es parte de nuestra libertad.

—Sí, pero si vamos a la esencia, ¿a qué te mandaron tus papás a la escuela?

—A estudiar.

—Exacto, socializar con los hombres es importante, pero se puede hacer en otros entornos. Si llego a tener una hija, la inscribiría en una escuela exclusiva de mujeres. Y promover la separación de los géneros para su educación sería una vía para que avancemos más fácilmente en el ámbito profesional.

Quedaban tres semanas para que Jaul me respondiera si Qatar Museums recibiría el sitio web. Me decepcionaría una respuesta negativa de su parte, aunque también me estresaba pensar que lo aceptara bajo la condición de hacerle modificaciones. No sabía si las podría hacer y cuánto tiempo tomarían. Aunque no quería que el trabajo del equipo hormiga se estancara archivado en una computadora de la universidad, quedarme más allá de diciembre era inaceptable. También ansiaba preparar mis solicitudes al doctorado con tranquilidad y qué mejor que hacer eso de vuelta en casa.

—Carla, ¡hola! —la voz se acercó a mí, era Xia—. ¿Todo bien?

Sus ojos rasgados mostraban intriga.

—Estoy piense y piense. En tres semanas Qatar Museums me da una respuesta, es demasiado tiempo.

—No hay que preocuparse, hay que ocuparse —me aconsejó.

Tomé su recomendación y ocuparme significaba buscar al equipo de la Dirección de Restauración.

Llamé a Bader y me dijo cómo llegar a la nueva oficina.

*Este fragmento pertenece al libro Descubrirme en Qatar, novela autobiográfica, Nitro/Press, 2022, México.

 Carla Pascual (Ciudad de México, 1977) Poeta, narradora y ensayista egresada del Diplomado en Creación Literaria del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura de México (2015). Es viajera del mundo y ha residido en Estados Unidos, Francia, Qatar e Islas Cook, por lo que su literatura está impregnada de experiencias multiculturales y su intento continuo por absorber varias visiones del mundo. Sus estudios en ciencias políticas brindan un subtexto social a su narrativa. Publica en revistas literarias, de viajes y de políticas públicas. Fue miembro del Colectivo Literario Astrolabio, cuya antología de cuentos El Círculo de las Siete Esquinas se publicó bajo la coordinación de Eduardo Antonio Parra.

www.carlapascual.com

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Notas

[i] Holmgren, Richard A., Steeped in Learning: The student experience at all-girls schools. A report prepared for the National Coalition of Girls’ Schools (Report based on the Higher School Survey of Student Engagement, 2013); 2014, p. 6; https://www.westridge.org/uploaded/About/GirlsSchoolAdvantage/HSSSE-Research-Study-Sample.pdf (consultado el 29 de diciembre de 2020)

[ii] Holmgren, Richard A., Steeped in Learning: The student experience at all-girls schools. A report prepared for the National Coalition of Girls’ Schools (Report based on the Higher School Survey of Student Engagement, 2013); 2014, p. 6; https://www.westridge.org/uploaded/About/GirlsSchoolAdvantage/HSSSE-Research-Study-Sample.pdf (consultado el 29 de diciembre de 2020)

[iii] National Coalition of Girl’s Schools, https://www.ncgs.org/advocacy/why-girls-schools/ (consultado el 21 de diciembre de 2020)

[iv] Holmgren, Richard A., Steeped in Learning: The student experience at all-girls schools. A report prepared for the National Coalition of Girls’ Schools (Report based on the Higher School Survey of Student Engagement, 2013); 2014, p. 2; https://www.westridge.org/uploaded/About/GirlsSchoolAdvantage/HSSSE-Research-Study-Sample.pdf (consultado el 29 de diciembre de 2020)

[v] Holmgren, Richard A., Steeped in Learning: The student experience at all-girls schools. A report prepared for the National Coalition of Girls’ Schools (Report based on the Higher School Survey of Student Engagement, 2013); 2014, p. 7; https://www.westridge.org/uploaded/About/GirlsSchoolAdvantage/HSSSE-Research-Study-Sample.pdf (consultado el 29 de diciembre de 2020)

[vi] Sax, Linda J., Women Graduates of Single-Sex and Coeducational High Schools: Differences in their Characteristics and the Transition to College, The Sudikoff Family Institute for Education & New Media y UCLA Graduate School of Education & Information Studies; Los Ángeles, 2009, p. 10; https://heri.ucla.edu/PDFs/Sax_FINAL%20REPORT_Sing_1F02B4.pdf (consultado el 21 de diciembre de 2020)

[vii] Hughes, Teresa A., The advantages of single-sex education, National Forum of Educational Administration and Supervision Journal, Volume 23, Number 2, 2006-2007, p. 9

[viii] Sax, Linda J., Women Graduates of Single-Sex and Coeducational High Schools: Differences in their Characteristics and the Transition to College, The Sudikoff Family Institute for Education & New Media y UCLA Graduate School of Education & Information Studies; Los Ángeles, 2009, p. 10; https://heri.ucla.edu/PDFs/Sax_FINAL%20REPORT_Sing_1F02B4.pdf (consultado el 21 de diciembre de 2020)

[ix] National Coalition of Girls’ Schools, https://www.ncgs.org/advocacy/why-girls-schools/ (consultado el 21 de diciembre de 2020)

[x] National Coalition of Girls’ Schools, https://www.ncgs.org/advocacy/why-girls-schools/ (consultado el 21 de diciembre de 2020)

[xi] World Bank, Data Bank, Gender statistics, búsqueda para el año 2005, https://databank.worldbank.org/reports.aspx?source=gender-statistics# (consultado el 14 de julio de 2020)

[xii] UNESCO, Institute for Statistics, Women in Science. Fact Sheet, December 2012, no. 23, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000219105 (consultado el 13 de julio de 2020)

[xiii] Sax, Linda J., Women Graduates of Single-Sex and Coeducational High Schools: Differences in their Characteristics and the Transition to College, The Sudikoff Family Institute for Education & New Media y UCLA Graduate School of Education & Information Studies; Los Ángeles, 2009, p. 10; https://heri.ucla.edu/PDFs/Sax_FINAL%20REPORT_Sing_1F02B4.pdf (consultado el 21 de diciembre de 2020)

[xiv] Hill, Catherine; Corbett, Christiane, and St. Rose, Andresse, Why so few. Women in science, technology, engineering and mathematics, American Association University of Women, p. 3, https://www.aauw.org/resources/research/the-stem-gap/ (consultado el 15 de julio de 2020)

[xv] Sax, Linda J., Women Graduates of Single-Sex and Coeducational High Schools: Differences in their Characteristics and the Transition to College, The Sudikoff Family Institute for Education & New Media y UCLA Graduate School of Education & Information Studies, Los Ángeles, 2009, p. 7, https://heri.ucla.edu/PDFs/Sax_FINAL%20REPORT_Sing_1F02B4.pdf (consultado el 21 de diciembre de 2020)

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Posted: November 27, 2022 at 7:46 pm